L.S. VYGOTSKY Играта и нейната роля в умственото развитие на детето

2024 Автор: Harry Day | [email protected]. Последно модифициран: 2023-12-17 15:40

Когато говорим за играта и нейната роля в развитието на предучилищна възраст, тук възникват два основни въпроса. Първият въпрос е за това как самата игра възниква в развитието, въпросът за произхода на играта, нейния произход; вторият въпрос е каква роля играе тази дейност в развитието, какво означава играта като форма на развитие на детето в предучилищна възраст. Играта ли е водещата или просто преобладаващата форма на детска дейност на тази възраст?

Струва ми се, че от гледна точка на развитието играта не е преобладаващата форма на дейност, но в известен смисъл е водещата линия на развитие в предучилищна възраст.

Сега нека се обърна към проблема на самата игра. Знаем, че определянето на играта по отношение на удоволствието, което доставя на детето, не е правилно определение по две причини. Първо, защото се занимаваме с редица дейности, които могат да донесат на едно дете много по -остро изживяване на удоволствие, отколкото играта.

Принципът на удоволствието се прилага по същия начин, например за процеса на смучене, тъй като бебето получава функционално удоволствие да смуче зърното, дори когато не е сито.

От друга страна, познаваме игри, в които самият процес на дейност все още не доставя удоволствие - игри, които доминират в края на предучилищната и ранна училищна възраст и които носят удоволствие само ако резултатът им е интересен за детето; това са например така наречените „спортни игри“(спортните игри са не само игри по физическо възпитание, но и игри с победа, игри с резултати). Те много често са оцветени от остро чувство на неудовлетворение, когато играта приключи срещу детето.

По този начин определението за игра въз основа на удоволствие, разбира се, не може да се счита за правилно.

Струва ми се обаче, че да се откажеш от подхода към проблема с играта от гледна точка на това как нуждите на детето, мотивите му за дейност, неговите афективни стремежи се реализират в него, би означавало ужасно да интелектуализираш играта. Трудността на редица теории на играта е известна интелектуализация на този проблем.

Склонен съм да придам още по -общо значение на този въпрос и смятам, че грешката на редица теории, свързани с възрастта, е да се игнорират нуждите на детето - разбирането им в широк смисъл, като се започне с пориви и се завърши с интерес като потребност от интелектуален характер - накратко, пренебрегвайки всичко, което може да се комбинира под името мотиви и мотиви на дейност. Често обясняваме развитието на детето с развитието на неговите интелектуални функции, т.е. пред нас всяко дете се явява като теоретично същество, което в зависимост от по -голямото или по -малкото ниво на интелектуално развитие преминава от едно възрастово ниво на друго.

Не се вземат предвид нуждите, подбудите, мотивите на детето, мотивите на неговата дейност, без които, както показват изследванията, никога не се извършва преходът на детето от един етап в друг. По -специално, струва ми се, че анализът на играта трябва да започне с изясняването на точно тези точки.

Очевидно всяка смяна, всеки преход от едно възрастово ниво към друго е свързано с рязка промяна в мотивите и импулсите за активност.

Това, което е най -голямата стойност за едно бебе, почти престава да интересува детето в ранна възраст. Това съзряване на нови потребности, нови мотиви за дейност, разбира се, трябва да се подчертае. По -специално, не може да не се види, че детето в игра удовлетворява някои нужди, някои мотиви и че без да разбираме оригиналността на тези мотиви, не можем да си представим онзи особен вид дейност, която играта е.

В предучилищна възраст възникват особени потребности, своеобразни мотиви, които са много важни за цялостното развитие на детето, които пряко водят до игра. Те се състоят в това, че едно дете на тази възраст има редица неосъществими тенденции, нереализуеми желания директно. Малкото дете има тенденция директно да разрешава и задоволява своите желания. Забавянето на изпълнението на желание е трудно за малко дете, възможно е само в някои тесни граници; никой не познава дете под три години, което да има желание да направи нещо след няколко дни. Обикновено пътят от мотивацията до нейното изпълнение е изключително кратък. Струва ми се, че ако в предучилищна възраст нямахме съзряване на спешно нереализируеми потребности, тогава нямаше да имаме игра. Изследванията показват, че не само когато имаме работа с деца, които не са достатъчно интелектуално развити, но и там, където имаме недоразвитие на афективната сфера, играта не се развива.

Струва ми се, че от гледна точка на афективната сфера играта се създава в такава ситуация на развитие, когато се появяват нереализуеми тенденции. Ранно дете се държи така: иска да вземе нещо и трябва да го вземе сега. Ако това нещо не може да бъде взето, той или прави скандал - лежи на пода и рита, или отказва, примирява се, не взема това нещо. Неговите неудовлетворени желания имат свои специални начини за заместване, отказ и т.н. До началото на предучилищната възраст се появяват неудовлетворени желания, тенденции нереализирани незабавно, от една страна, и, от друга страна, тенденцията на ранна възраст към непосредствено осъществяване на желанията продължава. Детето иска например да бъде на мястото на майката или иска да бъде ездач и да язди кон. Това е неосъществимо желание сега. Какво прави едно малко дете, ако види преминаващо такси и иска да кара по него на всяка цена? Ако това е капризно и разглезено дете, то то непременно ще поиска от майка си да го качат на това такси, той може да се втурне към земята точно там на улицата и т.н. Ако това е послушно дете, свикнало да се отказва от желанията, то то ще си тръгне, или майката ще му предложи бонбони, или просто ще го разсее с някакъв по -силен афект, и детето ще се откаже от непосредственото си желание.

За разлика от това, след три години у детето се развиват някакви противоречиви тенденции; от една страна, той има цяла поредица от непосредствено неосъществими нужди, желания, които не са осъществими сега и въпреки това не се елиминират като желания; от друга страна, той почти изцяло запазва тенденцията към непосредствено осъществяване на желанията.

Това е където игра, която от гледна точка на въпроса защо детето играе, винаги трябва да се разбира като въображаема илюзорна реализация на неосъществими желания.

Въображението е тази нова формация, която липсва в съзнанието на малко дете, абсолютно липсва при животно и която представлява специфична човешка форма на съзнателна дейност; подобно на всички функции на съзнанието, тя възниква първоначално в действие. Старата формула, че детската игра е въображение в действие, може да бъде обърната и да се каже, че въображението на подрастващите и учениците е игра без действие.

Трудно е да си представим, че импулсът, принуждаващ детето да играе, всъщност е просто афективен порив от същия вид, както при бебе, сучещо зърното.

Трудно е да се признае, че удоволствието от играта в предучилищна възраст се дължи на същия афективен механизъм като обикновеното смучене на зърната. Това не отговаря на нищо по отношение на развитието на предучилищна възраст.

Всичко това не означава, че играта възниква в резултат на всяко индивидуално неудовлетворено желание - детето е искало да се повози на таксито - това желание сега не е удовлетворено, детето влезе в стаята и започна да играе с таксито. Това никога не се случва. Тук говорим за факта, че детето има не само индивидуални афективни реакции към отделни явления, но обобщени необективни афективни тенденции. Вземете например дете с комплекс за малоценност, микроцефалия; не можеше да бъде в детския колектив - беше толкова дразнен, че започна да чупи всички огледала и стъкла, където беше неговият образ. Това е дълбока разлика от ранна възраст; там, с отделен феномен (в конкретна ситуация), например, всеки път, когато се дразнят, възниква отделна афективна реакция, която все още не е обобщена. В предучилищна възраст детето обобщава афективното си отношение към явление, независимо от конкретната конкретна ситуация, тъй като отношението е афективно свързано със смисъла на явлението и затова винаги проявява комплекс от малоценност.

Същността на играта е, че тя е изпълнение на желания, но не индивидуални желания, а обобщени афекти. Дете на тази възраст осъзнава връзката си с възрастните, реагира на тях афективно, но за разлика от ранното детство, обобщава тези афективни реакции (впечатлява се от авторитета на възрастните като цяло и т.н.).

Наличието на такива обобщени афекти в играта не означава, че самото дете разбира мотивите, по които се започва играта, че го прави съзнателно. Той играе, без да е наясно с мотивите на игралната дейност. Това значително отличава играта от труда и други дейности. Като цяло трябва да се каже, че областта на мотивите, действията, импулсите е една от по -малко съзнателните и става напълно достъпна за съзнанието едва в преходна възраст. Само тийнейджър осъзнава за себе си ясна сметка какво прави това или онова. Сега нека оставим въпроса за афективната страна за няколко минути, нека разгледаме това като предпоставка и да видим как се развива самата игрална дейност.

Струва ми се, че критерият за разграничаване на игралната дейност на детето от общата група други форми на неговата дейност трябва да се приеме като факт, че детето създава въображаема ситуация в играта. Това става възможно въз основа на несъответствието между видимото и семантичното поле, което се появява в предучилищна възраст.

Тази идея не е нова в смисъл, че съществуването на игра с въображаема ситуация винаги е било известно, но се е считала за една от групите на играта. В този случай значението на вторичния знак е придадено на въображаема ситуация. Въображаемата ситуация не беше в съзнанието на старите автори основното качество, което прави играта игра, тъй като само една специфична група игри се характеризираше с тази характеристика.

Основната трудност на тази мисъл, струва ми се, се крие в три точки. Първо, съществува опасност от интелектуален подход към играта; може да има опасения, че ако играта се разбира като символика, тогава тя изглежда се превръща в някакъв вид дейност, подобна на алгебрата в действие; той се превръща в система от някакви знаци, които обобщават реалната реалност; тук вече не намираме нищо конкретно за игра и си представяме детето като неуспешен алгебрист, който още не знае как да пише знаци на хартия, но ги изобразява в действие. Необходимо е да се покаже връзката с мотивите в играта, защото самата игра, струва ми се, никога не е символично действие в правилния смисъл на думата.

Второ, струва ми се, че тази мисъл представлява играта като познавателен процес, показва значението на този познавателен процес, оставяйки настрана не само афективния момент, но и момента на дейността на детето

Третият момент е, че е необходимо да се разкрие какво прави тази дейност в развитието, т.е. че с помощта на въображаема ситуация може да се развие дете

Нека започнем с втория въпрос, ако мога, тъй като вече накратко засегнах въпроса за връзката с афективната мотивация. Видяхме, че в афективния импулс, който води до играта, има началото не на символизма, а на необходимостта от въображаема ситуация, защото ако играта наистина се развива от неудовлетворени желания, от неосъществими тенденции, ако се състои в това, че това е реализация в игрива форма на тенденции, които понастоящем са неосъществими, тогава неволно много афективната природа на тази игра ще съдържа моменти от въображаема ситуация.

Нека започнем с втория момент - с активността на детето в игра. Какво означава поведението на дете във въображаема ситуация? Знаем, че има форма на игра, която също беше подчертана отдавна и която обикновено принадлежеше към късния период на предучилищната възраст; неговото развитие се счита за централно в училищна възраст; говорим за игри с правила. Редица изследователи, въпреки че изобщо не принадлежат към лагера на диалектическите материалисти, следват в тази област начина, който Маркс препоръчва, когато казва, че „човешката анатомия е ключът към анатомията на маймуната“. Те започнаха да разглеждат играта в ранна възраст в светлината на тази късна игра с правила и техните изследвания ги накараха да заключат, че играта с въображаема ситуация по същество е игра с правила; Струва ми се, че дори може да се изтъкне позицията, че няма игра, където няма поведение на детето с правилата, неговото своеобразно отношение към правилата.

Нека изясня тази идея. Вземете всяка игра с въображаема ситуация. Вече въображаема ситуация съдържа правила за поведение, въпреки че това не е игра с разработени правила, формулирани предварително. Детето се представяше като майка, а куклата като дете, трябва да се държи, подчинявайки се на правилата на майчиното поведение. Това беше много добре показано от един от изследователите в гениален експеримент, който той основава на известните наблюдения на Сели. Последният, както е известно, описва играта, забележителна с това, че игровата ситуация и реалната ситуация при децата съвпадат. Две сестри - едната пет, другата седем - веднъж се заговориха: „Да играем сестри“. Така Сели описва случай, в който две сестри играят факта, че са две сестри, т.е. разигра реална ситуация. Експериментът, споменат по -горе, основава своята методология на играта на деца, предложена от експериментатора, но игра, която придобива реални взаимоотношения. В някои случаи успях изключително лесно да предизвикам такава игра при децата. По този начин е много лесно да се принуди дете да играе с майка си във факта, че то е дете, а майката е майка, т.е. в това, което наистина е. Съществената разлика между играта, както я описва Сели, е, че детето, започвайки да играе, се опитва да бъде сестра. Едно момиче в живота се държи, без да мисли, че е сестра по отношение на друго. Тя не прави нищо по отношение на другия, защото е сестра на този друг, освен може би в онези случаи, когато майката казва: „отстъпи“. В играта на сестрите на „сестри“всяка от сестрите непрекъснато проявява своето сестринство през цялото време; фактът, че две сестри започнаха да играят сестри, води до факта, че всяка от тях получава правила за поведение. (Трябва да бъда сестра на друга сестра в цялата игрална ситуация.) Само действия, които отговарят на тези правила, могат да се играят, подходящи за ситуацията.

Играта взема ситуация, която подчертава, че тези момичета са сестри, облечени са еднакво, ходят хванати за ръце; с една дума, това, което се подчертава, е това, което подчертава тяхното положение като сестри по отношение на възрастните, по отношение на непознати. Най -големият, държейки по -младия за ръка, през цялото време казва за тези, които изобразяват хората: „Това са непознати, това не са наши“. Това означава: „Постъпвам еднакво със сестра си, третират ни се еднакво, а други, непознати, различно“. Тук се набляга на еднаквостта на всичко, което за детето е концентрирано в концепцията за сестра, а това означава, че сестра ми стои в различна връзка с мен от непознати. Това, което е незабележимо за детето, съществува в живота, в играта се превръща в правило за поведение.

Така се оказва, че ако създадете игра по такъв начин, че да изглежда, че в нея няма да има въображаема ситуация, тогава какво остава? Правилото остава. Това, което остава, е, че детето започва да се държи в тази ситуация, както диктува тази ситуация.

Нека оставим за момент този прекрасен експеримент в областта на играта и да се обърнем към всяка игра. Струва ми се, че навсякъде, където има въображаема ситуация в играта, навсякъде има правило. Не правила, формулирани предварително и променящи се по време на играта, а правила, произтичащи от въображаема ситуация. Затова си представете, че едно дете може да се държи във въображаема ситуация без правила, т.е. начинът, по който се държи в реална ситуация, е просто невъзможен. Ако едно дете играе ролята на майка, то то има правила за поведението на майката. Ролята, която играе детето, отношението му към обекта, ако обектът е променил значението си, винаги ще следва от правилото, т.е. въображаема ситуация винаги ще съдържа правила. В играта детето е свободно, но това е илюзорна свобода.

Ако задачата на изследователя първоначално беше да разкрие имплицитното правило, съдържащо се във всяка игра с въображаема ситуация, то сравнително наскоро получихме доказателство, че така наречената „чиста игра с правила“(игра на ученик и дете в предучилищна възраст до края на тази възраст) е по същество игра с въображаема ситуация, тъй като както въображаемата ситуация задължително съдържа правила за поведение, така и всяка игра с правила съдържа въображаема ситуация. Какво означава например да играеш шах? Създайте въображаема ситуация. Защо? Защото един офицер може да ходи само така, царят така, а кралицата така; бийте, премахнете от дъската и т.н. - това са чисто шахматни понятия; но някаква въображаема ситуация, макар и да не замества директно житейските отношения, все още съществува тук. Вземете най -простата игра с правила от деца. Веднага се превръща във въображаема ситуация в смисъл, че щом играта се регулира от някои правила, тогава редица реални действия са невъзможни във връзка с това.

Точно както в началото беше възможно да се покаже, че всяка въображаема ситуация съдържа правила в скрита форма, също така беше възможно да се покаже обратното - че всяка игра с правила съдържа въображаема ситуация в скрита форма. Развитието от явна въображаема ситуация и скрити правила до игра с явни правила и скрита въображаема ситуация и съставлява два полюса, очертава еволюцията на детската игра.

Всяка игра с въображаема ситуация е едновременно игра с правила, а всяка игра с правила е игра с въображаема ситуация. Тази позиция ми се струва ясна.

Има обаче едно недоразумение, което трябва да бъде премахнато от самото начало. Детето се научава да се държи по добре познато правило от първите месеци на живота си. Ако вземете дете в ранна възраст, тогава правилата, които трябва да седнете на масата и да мълчите, да не докосвате чужди неща, да се подчинявате на майката - са правилата, с които животът на детето е пълен. Какво е специфичното в правилата на играта? Струва ми се, че решението на този въпрос става възможно във връзка с някои нови творби. По -специално, новата работа на Пиаже за развитието на моралните правила при детето ми беше от голяма помощ тук; има една част от тази работа, посветена на изучаването на правилата на играта, в която Пиаже дава, струва ми се, изключително убедително решение на тези трудности.

Пиаже споделя два, както той казва, морал в едно дете, два източника на развитие на правилата за поведение на децата, които са различни един от друг.

В играта това изглежда с особена яснота. Някои правила възникват при едно дете, както показва Пиаже, от едностранното влияние на възрастен върху дете. Ако не можете да докоснете нещата на други хора, тогава това правило е преподадено от майката; или е необходимо да седнете тихо на масата - това е, което възрастните предлагат като външен закон по отношение на детето. Това е един морал на детето. Други правила възникват, както казва Пиаже, от взаимното сътрудничество на възрастен и дете или деца помежду си; това са правилата, в установяването на които участва самото дете.

Разбира се, правилата на играта се различават значително от правилото да не се докосват нещата на други хора и да седят тихо на масата; на първо място, те се различават по това, че са установени от самото дете. Това са неговите правила за самия него, правилата, както казва Пиаже, за вътрешно самоограничение и самоопределение. Детето си казва: „Трябва да се държа така и онова в тази игра“. Това е напълно различно от това, когато на дете се казва, че е възможно, но не е възможно. Пиаже показа много интересно явление в развитието на детския морал, което той нарича морален реализъм; той посочва, че първата линия на развитие на външни правила (какво е позволено и кое не) води до морален реализъм, т.е. на факта, че детето бърка моралните правила с физическите правила; той обърква, че е невъзможно да се запали кибрит веднъж запален втори път и че като цяло е забранено да се палят кибрит или да се докосва чаша, защото тя може да се счупи; всички тези „не“за дете в ранна възраст са едно и също, то има съвсем различно отношение към правилата, които сам си поставя *.

Нека сега се обърнем към въпроса за ролята на играта, за нейното влияние върху развитието на детето. Струва ми се огромен.

Ще се опитам да предам две основни точки. Мисля, че играта с въображаема ситуация е по същество нова, невъзможна за дете под три години; това е нов вид поведение, чиято същност е, че дейността във въображаема ситуация освобождава детето от ситуационната свързаност.

Поведението на малко дете до голяма степен, поведението на бебето в абсолютна степен, както показват експериментите на Levin et al., Е поведението се определя от позицията, в която се извършва дейността. Известен пример е опитът на Левин с камък. Това преживяване е истинска илюстрация за степента, до която малкото дете е обвързано във всяко действие от позицията, в която се извършва неговата дейност. Открихме в това изключително характерна черта за поведението на малко дете в смисъл на отношението му към близкото обкръжение, към реалната ситуация, в която протича неговата дейност. Трудно е да си представим голямата противоположност на това, което ни описват тези експерименти на Левин в смисъла на ситуационната свързаност на дейността, с това, което виждаме в играта: в играта детето се научава да действа в разпознаваема, а не във видима ситуация. Струва ми се, че тази формула предава точно това, което се случва в играта. В играта детето се учи да действа в познатото, т.е. в мисловна, а не видима ситуация, разчитаща на вътрешни тенденции и мотиви, а не на мотиви и импулси, които идват от нещо. Нека ви напомня за учението на Левин за стимулиращия характер на нещата за едно малко дете, за факта, че нещата му диктуват какво да прави - вратата дърпа детето да го отваря и затваря, стълбите - да тича нагоре, камбаната - на това да се обадя. С една дума, нещата имат присъща стимулираща сила по отношение на действията на малко дете; той определя поведението на детето толкова много, че Левин стига до идеята за създаване на психологическа топология, т.е. да изрази математически траекторията на движение на детето в полето, в зависимост от това как нещата са разположени там с различни сили, които са привлекателни и отблъскващи за детето.

Какъв е коренът на ситуационната свързаност на детето? Открихме го в един централен факт на съзнанието, характерен за ранна възраст и състоящ се в единството на афект и възприятие. Възприятието на тази възраст обикновено не е независимо, но началният момент в двигателно-афективната реакция, т.е.по този начин всяко възприятие е стимул за дейност. Тъй като ситуацията винаги е психологически дадена чрез възприятие и възприятието не е отделено от афективната и двигателната дейност, ясно е, че едно дете с такава структура на съзнанието не може да действа по друг начин освен като обвързано от ситуацията, като обвързано с полето, в което той е.

В играта нещата губят своя мотивиращ характер. Детето вижда едно, но по отношение на видимото действа различно. Така се оказва, че детето започва да действа независимо от това, което вижда. Има пациенти с някои мозъчни увреждания, които губят тази способност да действат независимо от това, което виждат; при вида на тези пациенти започвате да разбирате, че свободата на действие, която всеки от нас и детето в по -зряла възраст има, не е дадена веднага, а е трябвало да премине дълъг път на развитие.

Действие в ситуация, която не се вижда, а се мисли само, действие във въображаемо поле, във въображаема ситуация води до факта, че детето се научава да бъде определено в поведението си не само от прякото възприемане на нещата или ситуацията действа директно върху него, но по смисъла на тази ситуация.

Малките деца откриват в експерименти и при ежедневно наблюдение невъзможността за тях на несъответствието между семантичното и видимото поле. Това е много важен факт. Дори двегодишно дете, когато трябва да повтори, гледайки детето, седнало пред него: „Таня идва“, променя фразата и казва: „Таня седи“. При някои заболявания се занимаваме с абсолютно същата позиция. Голдщайн и Гелб описаха редица пациенти, които не знаят как да кажат какво не е наред. Гелб има материали за пациент, който, като можеше да пише добре с лявата си ръка, не можеше да напише фразата: „Мога да пиша добре с дясната си ръка“; гледайки през прозореца при хубаво време, той не можа да повтори фразата: „Днес е лошо време“, но каза: „Днес е хубаво време“. Много често при пациент с нарушение на говора имаме симптом на невъзможността да повторим безсмислена фраза, например: „Снегът е черен“, в момент, когато редица други фрази, еднакво трудни по граматически и семантичен състав, се повтарят.

При малко дете има близко сливане на дума с нещо, което означава с видимото, при което несъответствието между семантичното поле и видимото поле става невъзможно.

Това може да се разбере въз основа на развитието на речта на децата. Казвате на детето - „гледай“. Той започва да търси и намира часовник, т.е. първата функция на думата е да се ориентира в пространството, да подчертае отделни места в пространството; думата първоначално означава известно място в дадена ситуация.

В предучилищна възраст, в играта, за първи път имаме разминаване между семантичното поле и оптичното поле. Струва ми се, че е възможно да се повтори мисълта на един от изследователите, който казва, че в игрално действие мисълта се отделя от нещо и действието започва от мисъл, а не от нещо.

Мисълта се отделя от нещото, защото парче дърво започва да играе ролята на кукла, пръчката става кон, действието според правилата започва да се определя от мисълта, а не от самото нещо. Това е такава революция в отношението на детето към реална, конкретна непосредствена ситуация, която е трудно да се оцени в целия й смисъл. Детето не прави това веднага. Отделянето на мисъл (значение на дума) от нещо е ужасно трудна задача за едно дете. Играта е преходна форма към това. В този момент, когато пръчката, т.е. едно нещо се превръща в отправна точка за отделяне на значението на кон от истински кон, в този критичен момент една от основните психологически структури, която определя отношението на детето към реалността, е коренно променена.

Детето все още не може да откъсне мисълта от нещо; трябва да има опора в друго нещо; тук имаме израз на тази слабост на детето; за да мисли за кон, той трябва да определи действията си с този кон, на пръчка, на опорна точка. Но въпреки това в този критичен момент основната структура, която определя отношението на детето към реалността, а именно структурата на възприятие, се променя коренно. Особеността на човешкото възприятие, която възниква в ранна възраст, е така нареченото „реално възприятие“. Това е нещо, на което нямаме нищо аналогично при възприемането на животно. Същността на това се крие във факта, че виждам не само света като цветове и форми, но и света, който има смисъл и смисъл. Не виждам нещо кръгло, черно, с две стрелки, но виждам часовник и мога да отделя едното от другото. Има пациенти, които, като видят часовник, ще кажат, че виждат кръгъл, бял с две тънки стоманени ивици, но не знаят, че това е часовник, те са загубили истинското си отношение към това нещо. И така, структурата на човешкото възприятие би могла да се изрази образно под формата на дроб, чийто числител е нещото, а знаменателят е значението; това изразява добре познатата връзка между нещо и смисъл, която възниква въз основа на речта. Това означава, че всяко човешко възприятие не е единично, а обобщено възприятие. Голдщайн казва, че такова възприемане и обобщаване на конкретни теми е едно и също. Тук в тази част - нещото -значение - нещото е доминиращо в детето; значението е пряко свързано с него. В този критичен момент, когато пръчката на детето се превърне в кон, т.е. когато нещо - пръчка - се превърне в отправна точка, за да откъсне значението на кон от истински кон, тази дроб, както казва изследователят, се преобръща, а смисловият момент става доминиращ: смисъл / нещо.

Все пак свойствата на нещо като такова запазват значително значение: всяка пръчка може да играе ролята на кон, но например пощенска картичка не може да бъде кон за дете. Позицията на Гьоте, че за дете в игра всичко може да стане всичко, е грешна. За възрастни, със съзнателна символика, разбира се, картата може да бъде кон. Ако искам да покажа мястото на експериментите, слагам кибрит и казвам - това е кон. И това е достатъчно. За едно дете не може да бъде кон, трябва да има пръчка, така че играта не е символика. Символът е знак, а пръчката не е знак на кон. Свойствата на нещо са запазени, но значението им се преобръща, т.е. се мисли централната точка. Можем да кажем, че нещата в тази структура от доминиращ момент стават нещо подчинено.

Така детето в игра създава такава структура - смисъл / нещо, където семантичната страна, значението на думата, значението на нещото, е доминиращо, определящо поведението му.

Значението се еманципира до известна степен от нещото, с което преди това е било директно слято. Бих казал, че в играта детето оперира със значение, което е отделено от нещо, но то е неделимо от реално действие с реален обект.

Така възниква изключително интересно противоречие, което се състои в това, че детето оперира със значения, разведени от нещата и действията, но оперира с тях неотделимо от някакво реално действие и някакво друго реално нещо. Това е преходният характер на играта, което я прави междинна връзка между чисто ситуационната свързаност на ранна възраст и мисленето, разведено от реалната ситуация.

В играта детето оперира с неща като неща, които имат значение, оперира със значението на думите, които заменят нещо, следователно еманципацията на една дума от нещо се случва в играта (бихевиористът би описал играта и нейните характерни свойства, както следва: детето нарича обикновените неща необичайни имена, обичайните му действия са необичайни, независимо от факта, че знае истинските имена).

Отделянето на дума от нещо се нуждае от опорна точка под формата на друго нещо. Но в момента, в който пръчката, тоест вещта, се превръща в отправна точка за отделянето на значението „кон“от истинския кон (детето не може да откъсне смисъла от нещо или дума от нещо по друг начин, освен чрез намирайки опорна точка в друго нещо, тоест чрез силата на едно нещо да открадне името на друго), той прави едно нещо, сякаш да повлияе на друго в семантичното поле. Прехвърлянето на значения се улеснява от факта, че детето приема дума за свойство на нещо, не вижда думата, а вижда зад нея нещото, което означава. За дете думата "кон", отнасяща се до пръчка, означава: "има кон", т.е. той мислено вижда нещо зад думата.

Играта преминава към вътрешни процеси в училищна възраст, към вътрешна реч, логическа памет, абстрактно мислене. В играта детето оперира със значения, които са отделени от нещата, но неотделимо от реално действие с реални предмети, но отделянето на смисъла на коня от истинския кон и прехвърлянето му върху пръчката (материална опорна точка, в противен случай смисълът ще се изпари, изпарява се) и реално действие с пръчката, както при коня, има необходим преходен етап към опериране със значения, тоест детето първо действа със значения, както с нещата, а след това ги осъзнава и започва да мисли, т.е., по същия начин, както преди граматическа и писмена реч, детето има умения, но не знае, че ги има, тоест не осъзнава и не ги притежава произволно; в играта детето несъзнателно и неволно използва факта, че е възможно да откъсне смисъла от нещото, тоест не знае какво прави, не знае, че говори в проза, точно както говори, но не забелязва думите.

Оттук и функционалната дефиниция на понятия, т.е. на нещата, следователно, думата е част от нещото.

И така, бих искал да кажа, че фактът на създаване на въображаема ситуация не е случаен факт в живота на детето, той има първата последица от еманципацията на детето от ситуационната свързаност. Първият парадокс на играта е, че детето действа с откъснат смисъл, но в реална ситуация. Вторият парадокс е, че детето действа по линията на най -малко съпротивление в играта, т.е. той прави това, което най -много иска, защото играта е свързана с удоволствие. В същото време той се научава да действа по линията на най -голяма съпротива: подчинявайки се на правилата, децата отказват каквото искат, тъй като спазването на правилата и отказът да се действа по непосредствен импулс в играта е пътят към максимално удоволствие.

Ако заведете децата на спортна игра, ще видите същото. Изпълнението на състезание се оказва трудно, защото бегачите са готови да скочат от мястото, когато кажете „1, 2 …“, и не се задържайте до 3. Очевидно същността на вътрешните правила е, че детето не трябва да действа по непосредствен импулс.

Играта непрекъснато, на всяка крачка, създава изисквания към детето да действа въпреки непосредствения импулс, т.е. действат по линията на най -голяма съпротива. Веднага искам да бягам - това е съвсем ясно, но правилата на играта ми казват да спра. Защо детето не прави това, което веднага иска да направи сега? Защото спазването на правилата в цялата структура на играта обещава такова голямо удоволствие от играта, което е нещо повече от непосредствен импулс; с други думи, както заявява един от изследователите, припомняйки думите на Спиноза, „афектът може да бъде победен само от друг, по -силен афект“. Така в играта се създава ситуация, в която, както казва Нула, възниква двоен афективен план. Дете, например, плаче в игра, като пациент, но се радва като играч. Детето отказва да играе директния импулс, координирайки поведението си, всяко свое действие с правилата на играта. Грос описа това блестящо. Идеята му е, че волята на детето се ражда и се развива от играта с правилата. Всъщност детето в простата игра на магьосници, описана от Грос, трябва, за да не загуби, да избяга от магьосника; в същото време той трябва да помогне на другаря си и да го обезсърчи. Когато магьосникът го докосне, той трябва да спре. На всяка крачка детето стига до конфликт между правилото на играта и това, което би направил, ако сега можеше да действа директно: в играта той действа в противоречие с това, което иска сега. Нула показа, че най-голямата сила на самоконтрол при дете възниква в играта. Той достигна максимума от волята на детето в смисъл да отхвърли прякото привличане в играта - сладкиши, които децата не трябва да ядат според правилата на играта, защото изобразяват неядливи неща. Обикновено детето изпитва подчинение на правилото в отказ от това, което иска, но тук - подчинението на правилото и отказът да действа по непосредствен импулс е пътят към максимално удоволствие.

По този начин съществена характеристика на играта е правило, което се е превърнало в афект. Идея, която се е превърнала в афект, концепция, която се е превърнала в страст „Играе ли се прототипът на този идеал на Спиноза, който е сферата на произвола и свободата. Спазването на правилото е източник на удоволствие. Правилото печели, като най -силният импулс (вж. Спиноза - афектът може да бъде преодолян чрез най -силния афект). От това следва, че такова правило е вътрешно правило, тоест правило на вътрешно самоограничение, самоопределение, както казва Пиаже, а не правило, на което детето се подчинява, като физически закон. Накратко, играта дава на детето нова форма на желание, т.е. учи го да желае, като съпоставя желанията с измислено „аз“, т.е. към ролята в играта и нейното правило, следователно, в играта са възможни най -високите постижения на детето, което утре ще се превърне в неговото средно реално ниво, в неговия морал. Сега можем да кажем за дейността на детето същото, което казахме за нещо. Точно както има дроб - нещо / значение, има и дроб - действие / смисъл.

Ако по -рано доминиращият момент беше действие, сега тази структура се преобръща и значението става числител, а действието става знаменател.

Важно е да се разбере какъв вид освобождаване от действия детето получава в игра, когато това действие става, вместо реално, например хранене, движението на пръстите, т.е. когато едно действие се извършва не заради действието, а заради смисъла, който той обозначава.

При дете в предучилищна възраст отначало действието е доминиращо над значението му, липса на разбиране за това действие; детето знае как да прави повече, отколкото да разбира. В предучилищна възраст за първи път се появява такава структура на действие, в която значението е решаващо; но самото действие не е вторичен, подчинен момент, а структурен момент. Нула показа, че децата се хранят от чиния, като правят поредица от движения с ръце, наподобяващи истинска храна, но действия, които изобщо не могат да означават храна, стават невъзможни. Хвърлянето на ръцете назад, вместо да ги дърпате към чинията стана невъзможно, т.е. това имаше разрушителен ефект върху играта. Детето не символизира в играта, а желае, изпълнява желанието, преминава през преживяването основните категории реалност, поради което денят се играе в играта за половин час, 100 мили се покриват от пет стъпки. Детето, желаещо, изпълняващо, мислещо - действа; неделимост на вътрешното действие от външното: въображение, разбиране и воля, т.е. вътрешни процеси във външно действие.

Основното е смисълът на действието, но самото действие не е безразлично. В ранна възраст ситуацията се обърна, т.е. действието е структурно определящо, а смисълът е вторичен, вторичен, подчинен момент. Същото, което казахме за отделянето на смисъла от обекта, се отнася и за собствените действия на детето: дете, което стои неподвижно, стъпва, представяйки си, че язди кон, като по този начин преобръща част - действие / значение върху смисъла / действие.

Отново, за да откъсне смисъла на действието от реалното действие (да язди кон, без да може да направи това), детето се нуждае от опорна точка под формата на заместител на реалното действие. Но отново, ако по -рано в структурата "действие - значение" действие беше определящото, сега структурата се преобръща и смисълът става определящ. Действието се изтласква на заден план, става опорна точка - отново смисълът се откъсва от действието с помощта на друго действие. Това отново е повтаряща се точка по пътя към чисто опериране със значенията на действията, т.е. към волеви избор, решение, борба на мотиви и други процеси, рязко разведени от изпълнението, т.е.пътят към волята, също както оперирането със значенията на нещата е пътят към абстрактното мислене - в крайна сметка при волево решение определящата точка не е самото изпълнение на действието, а неговият смисъл. В играта действие заменя друго действие, като нещо за друго нещо. Как едно дете „прелива“едно нещо в друго, едно действие в друго? Това се осъществява чрез движение в семантичното поле, неограничено от видимото поле, от реални неща, които подчиняват на себе си всички реални неща и реални действия.

Това движение в семантичното поле е най -важното в играта: от една страна, това е движение в абстрактно поле (следователно полето възниква по -рано от произволна манипулация на значенията), но начинът на движение е ситуационен, конкретно (т.е. не логично, а афективно движение). С други думи, възниква семантично поле, но движението в него се случва по същия начин, както в реалното - това е основното генетично противоречие на играта. Остава ми да отговоря на три въпроса: първо, да покажа, че играта не е преобладаващ, а водещ момент в развитието на детето; второ, да покажа в какво се състои самото развитие на играта, т.е. какво означава да се премине от преобладаването на въображаема ситуация към преобладаване на правило; и трето, да покаже какви вътрешни трансформации произвеждат в развитието на детето.

Мисля, че играта не е преобладаващият вид детска дейност. В основните житейски ситуации детето се държи диаметрално противоположно на това как се държи в играта. В играта действието му е подчинено на смисъла, но в реалния живот действието му, разбира се, доминира над смисъла.

По този начин ние имаме в игра, ако щете, негатива от общото поведение на детето в живота. Следователно би било напълно неоснователно да се разглежда играта като прототип на неговата житейска дейност, като преобладаваща форма. Това е основният недостатък в теорията на Кофка, която разглежда играта като другия свят на детето. Всичко, което се отнася до дете, според Кофка, е игрива реалност. Това, което се отнася за възрастен, е сериозна реалност. Едно и също нещо в играта има едно значение, извън това - друго значение. В света на децата доминира логиката на желанията, логиката на задоволяване на привличането, а не истинската логика. Илюзорният характер на играта се пренася в живота. Това би било така, ако играта беше преобладаващата форма на дейност на детето; но е трудно да си представим на каква картина от лудница би приличало детето, ако тази форма на дейност, за която говорим, поне донякъде пренесена в реалния живот, се превърна в преобладаващата форма на жизнената дейност на детето.

Koffka дава редица примери за това как едно дете пренася игрална ситуация в живота. Но реалното пренасяне на игровото поведение в живота може да се разглежда само като болезнен симптом. Да се държиш в реална ситуация, като в илюзорна, означава да дадеш първоначалните издънки на делириум.

Както показва проучването, игровото поведение в живота обикновено се наблюдава, когато играта има характера да играе сестри „при сестри“, т.е. децата, седнали на истински обяд, могат да играят на обяд или (в примера, цитиран от Katz) деца, които не искат да си лягат, казват: „Нека играем така, сякаш е нощ, трябва да си легнем“; те започват да си играят с това, което всъщност правят, очевидно създавайки някаква друга връзка, като по този начин улесняват извършването на неприятния акт.

Така ми се струва, че играта не е преобладаващият вид дейност в предучилищна възраст. Само в теориите, които разглеждат детето не като същество, отговарящо на основните изисквания на живота, а като същество, което живее в търсене на удоволствия, стреми се да задоволи тези удоволствия, може да възникне мисълта, че детският свят е игрив свят.

Възможна ли е в поведението на детето такава ситуация, че то винаги е действало според смисъла, възможно ли е предучилищна възраст да се държи толкова сухо, че да не се държи с бонбони така, както иска, само заради мисълта, че трябва да се държи по различен начин? Това подчинение на правилата е напълно невъзможно нещо в живота; в играта става възможно; по този начин играта създава зоната на проксимално развитие на детето. В играта детето винаги е над средната си възраст, над обичайното си ежедневно поведение; той е в играта, сякаш е надрез над себе си. Съкратената игра съдържа в себе си, като във фокуса на лупа, всички тенденции на развитие; детето в играта се опитва да скочи над нивото на обичайното си поведение.

Връзката игра към развитие трябва да се сравнява с връзката учене към развитие. Зад играта стоят промени в нуждите и промени в съзнанието от по -общ характер. Играта е източник на развитие и създава зона на проксимално развитие. Действие във въображаемо поле, във въображаема ситуация, създаване на произволно намерение, формиране на житейски план, волеви мотиви - всичко това възниква в играта и я поставя на най -високото ниво на развитие, издига я до гребена на вълна, прави я деветата вълна на развитие на предучилищна възраст, която се издига до цели дълбоки води, но относително спокойна.

По същество детето се движи чрез игрална дейност. Само в този смисъл играта може да се нарече водеща дейност, т.е. определяне развитието на детето.

Вторият въпрос е как се движи играта? Забележително е, че детето започва с въображаема ситуация и тази въображаема ситуация първоначално е много близка до реалната. Възпроизвежда се реална ситуация. Да речем, че дете, играейки с кукли, почти повтаря това, което майка му прави с него; лекарят просто погледнал гърлото на детето, наранил го, той изпищял, но веднага щом лекарят си тръгнал, той веднага се качва в устата на куклата с лъжица.

Това означава, че в първоначалната ситуация правилото е в най -висока степен в компресирана, смачкана форма. Много въображаемото в ситуацията също е изключително малко въображаемо. Това е въображаема ситуация, но става разбираема във връзката си с точно предишната реална ситуация, т.е. това е спомен за нещо, което е било. Играта напомня повече на паметта, отколкото на въображението, т.е. това е по -скоро спомен в действие, отколкото нова въображаема ситуация. С развитието на играта имаме движение в посоката, в която целта на играта е реализирана.

Грешно е да си представяме, че играта е дейност без цел; играта е целевата дейност на детето. В спортните игри има печалба или загуба, можете да бягате първи и можете да бъдете втори или последен. Накратко, целта решава играта. Целта става това, за което се прави всичко останало. Целта като краен момент определя афективното отношение на детето към играта; бягайки в състезание, детето може да бъде много притеснено и много разстроено; малко може да остане от удоволствието му, защото физически му е трудно да бяга и ако го изпревари, ще изпита малко функционално удоволствие. Целта към края на играта в спортните игри се превръща в един от доминиращите моменти на играта, без които играта губи смисъла си толкова, колкото да погледнете някой вкусен бонбон, да го поставите в устата си, да дъвчете и да го изплюете.

В играта се реализира предварително поставената цел - кой ще стигне първи.

В края на развитието се появява правило и колкото по -твърдо е то, толкова повече изисква адаптация от детето, колкото повече регулира дейността на детето, толкова по -интензивна и остра става играта. Просто бягане без гол, без правилата на играта - това е бавна игра, която не вълнува момчетата.

Нула улеснява децата да играят крокет. Той показва как се размагнитва, т.е. що се отнася до дете, играта губи смисъла си, когато правилата отпадат. Следователно, до края на развитието, това, което е било в ембриона в началото, се проявява ясно в играта. Целта са правилата. Беше и преди, но в минимизирана форма. Има още един момент, който е много важен за спортната игра - това е някакъв рекорд, който също е много свързан с целта.

Вземете например шах. Приятно е да спечелите игра на шах и е неприятно за истински играч да го загуби. Нула казва, че за детето е толкова приятно да бяга първо, колкото красив мъж се гледа в огледалото; се получава известно чувство на удовлетворение.

Вследствие на това възниква комплекс от качества, който излиза напред в края на развитието на играта толкова, колкото е съкратен в началото; моменти, вторични или вторични в началото, стават централни в края и обратно - доминиращите в началото моменти в края стават вторични.

И накрая, третият въпрос - какви промени в поведението на детето играе? В играта детето е свободно, т.е. той определя действията си въз основа на своето „аз“. Но това е илюзорна свобода. Той подчинява действията си на определен смисъл, действа въз основа на смисъла на нещо.

Детето се научава да осъзнава собствените си действия, да осъзнава, че всяко нещо има смисъл.

Фактът на създаване на въображаема ситуация от гледна точка на развитието може да се разглежда като път към развитието на абстрактното мислене; правилото, свързано с това, струва ми се, води до развитие на действията на детето, въз основа на което разделението на играта и труда, което срещаме в училищна възраст, като основен факт, става възможно.

Бих искал да насоча вниманието ви към още един момент: играта наистина е характеристика на предучилищна възраст.

Според образния израз на един от изследователите играта на дете под три години има характера на сериозна игра, точно като играта на тийнейджър, в различен смисъл на думата, разбира се; Сериозната игра на малко дете е, че той играе, без да отделя въображаемата ситуация от реалната.

При ученика играта започва да съществува под формата на ограничена форма на дейност, главно от типа спортни игри, които играят определена роля в общото развитие на ученика, но нямат значението, което играта има в предучилищна възраст.

На външен вид играта не е много подобна на това, към което води и само вътрешен дълбок анализ на нея дава възможност да се определи процесът на нейното движение и ролята й в развитието на предучилищна възраст.

В училищна възраст играта не умира, а прониква във връзка с реалността. Тя има своето вътрешно продължение в училищното преподаване и работа (задължителна дейност с правило). Цялото разглеждане на същността на играта ни показа, че в играта се създава нова връзка между семантичното поле, т.е. между мисловна ситуация и реална ситуация.

Въз основа на материали от „Journal of the Psychological Society. Л. С. Виготски.